Spoločenské vedomie Rómov vychádza z hodnôt založených na kánonoch indického kastovníctva, relativizovaných determinantmi prostredia, cez ktoré v histórii prechádzali alebo ktorého sa stali súčasťou. Výchova v rodinách neviedla k samostatnosti, individualite, dôraz bol kladený na solidaritu so všetkými z rodiny. S tým korešponduje aj jazyková príprava rómskych detí. Je autentická, osobitá, dieťa začína hovoriť neskôr, dôležitá je mimojazyková komunikácia. Slovná zásoba je malá, ale pre jeho život v komunite stačí. Prevláda svet snov, fantázie a predstáv nad skutočným svetom, realitou.

Rómske dieťa rozpráva v škole iným, preň cudzím jazykom, než doma. Materinským jazykom detí, ktorých rodičia prestáli rozprávať rómskym jazykom, sa stala zmes slovenčiny, kam boli primiešané gramatické a sémantické pravidlá rómčiny. Slovná zásoba takto hovoriacich detí je veľmi chudobná, pomaly zabúdajú na rómsky jazyk, ale slovenský jazyk nedokážu v spisovnej podobe používať.

Podľa odhadov expertov približne asi 70 percent Rómov na Slovensku používa niektorý z rómskych dialektov. Nie je známe, koľkí Rómovia hovoria doma iba po rómsky. Rómovia z izolovaných a segregovaných osád sú v tomto ohľade výnimočne znevýhodnení, pretože im chýba kontakt s Nerómami, na základe ktorého by bolo možné rozširovať minimálne slovnú zásobu.

Rómčina je indický, resp. indoeurópsky, t.z. mladší než najstarší indický literárny jazyk sanskrit, ale starší než moderné indické jazyky, ktoré sa už začali formovať v 10. – 11. storočí. Pravdepodobne až 60-70 % výrazov základného slovného fondu rómskeho jazyka má indickú etymológiu. V rámci sťahovania a putovania Rómov do Európy pôvodný základný fond rómčiny bol viac či menej ovplyvňovaný a modifikovaný prostredím kadiaľ Rómovia prechádzali. Napriek tomu, že písomná podoba rómskeho jazyka či presnejšie jeho regionálnych dialektov absentovala, dokázala byť základným komunikačným nástrojom všetkých európskych Rómov až do dnešných čias. Zrozumiteľnosť je evidentne dokázateľná z nespočetných stretnutí európskych Rómov na ktorých vzájomná zrozumiteľnosť rôznych dialektov stúpala tým viac, čím viac si účastníci tejto komunikácie „zvykali“ na fonetické, lexikálne i gramatické odlišnosti iných „rómčin“ a intuitívne odstraňovali jednu z najväčších prekážok, totiž výrazy prijaté z rôznych európskych jazykov. Keby rómčina nemala komunikačnú potenciu, to znamená, keby nemohla úspešne slúžiť Rómom k vzájomnej komunikácii, nebola by sa dodnes uchovala - a to i napriek priebežným, niekedy miernejším, niekedy doslova brutálnym asimilačným tlakom.

Realizácia komunikačných potencií rómskeho jazyka súvisiacich s možnosťou uplatnenia sa v najrôznejších spoločenských funkciách je podmienená v prvom rade akýmsi spoločenským úzusom, konvenciou používateľov jazyka, kvázi jeho štandardizáciou a po druhé praktickou aplikačnou frekvenciou v hovorových situáciách, v písomných prejavoch a končene aj z hľadiska kultivovania jazyka aj v literatúre. V praktickej rovine tento problém je riešený dohodou o priorite štruktúry východoslovenskej podoby rómčiny, ale k deklarovaniu štandardizovanej podoby rómčiny v tomto smere chýba základný písaný dokument: Pravidlá rómskeho jazyka  a krátky slovník. Tento formálny deficit však nemôže zabrzdiť, resp. zvrátiť snahy o aplikáciu východoslovenského dialektu rómskeho jazyka v komunikačnej praxi, resp. aj pri tvorbe študijných textov v rómskom jazyku. Tieto snahy sú v podstate relevantné aj vzhľadom na to, že prvé pokusy o štandardizáciu jazyka sa uskutočnili v rokoch (1969-1973), kedy bol lingvistickou komisiou Zväzu Cigánov-Rómov pre slovenskú rómčinu vypracovaný pravopis, ktorý sa malými modifikáciami používa dodnes v prevažnej väčšine tlačených textov.

Aplikáciu ústavného práva na vzdelanie v jazyku menšín v systéme a štruktúrach výchovy a vzdelávania v SR upravuje zákon o sústave základných a stredných škôl. Zákon zaručuje príslušníkom národnostných menšín možnosť uplatniť svoje právo na vzdelanie na základných a stredných školách jednak v slovenskom jazyku, a tiež v rozsahu primeranom záujmom ich národného rozvoja v ich materinskom jazyku. V prípade Rómov to tak dodnes nie je. Nenaplnenie práva rómskych detí na vzdelávanie vo svojom materinskom jazyku súvisí okrem iného s nasledujúcimi faktormi:

·      Rómovia boli až do roku 1991 chápaní legislatívou SR iba ako sociálne odkázaná skupina obyvateľov,

·      neexistuje školská sieť poskytujúca vzdelanie v rómskom jazyku,

·      pretrvávajú pochybnosti o kodifikácii rómskeho jazyka,

·      pretrvávajú pochybnosti o účelnosti vzdelávania v rómskom jazyku,

·      pretrvávajú pochybnosti o preferovaní používania rómskeho jazyka vo vzdelávacom procese zo strany samotných Rómov.

Rigidnosť školy školského systému vyššie uvedené faktory nielenže plne akceptuje ako relevantné, ale, ako je možné explicitne dokladovať, spôsoby a pokusy riešenia rómskeho problému cez pokusy o riešenie úrovne vzdelávania rómskej menšiny prostredníctvom najmä parciálnych a nesystémových programov a projektov, zaraďuje celý systém riešenia vzdelávania Rómov do počiatočných nesystémových štádií menšinového školstva[i]. Prvé štádium hovorí o tom, že štátna správa si začína deti všímať, zisťuje sa, že dieťa má v novom jazykovom prostredí jazykový deficit, preto mu je treba pomôcť. Zriaďujú sa prípravné ročníky a doučovanie. V druhej fáze sa zisťuje, že dieťa, rodina, komunita má aj sociálny deficit. Záchrana spočíva v budovaní systému sociálnej asistencie. Zriaďujú sa sociálni kurátori, zavádza sa systém sociálnych pracovníkov a asistentov. Zlepšenie situácie sa predpokladá potom, čo sa menšina vymaní z najhoršej chudoby.

Možno, že je možné konštatovať, že vzhľadom na nedávno začaté projekty zamerané na akceptáciu Rómov ako samostatnej jazykovej a kultúrnej menšiny s vlastným hodnotovým systémom historicky determinovaným sa slovenské školstvo nachádza na prvých metroch maratónskej trate riešenia problémov: Majorita objavila kultúrnu osobitosť rómskej menšiny. Učitelia začínajú vysvetľovať majoritné reálie, niekde dochádza aj k odstraňovaniu sa lživých diskriminujúce informácie o Rómoch z verejných materiálov. Táto fáza predpokladá, že spoločnosť i jej vzdelávací systém sa dostane do ďalšieho štádia, kedy sa začne akceptovať najdôležitejšia zložka rómskej kultúry – jej jazyk. Tu bude však potrebné pochopiť základnú axiómu: deficit dieťaťa nie je deklarovaný neznalosťou majoritného jazyka ale v nedostatočnom intelektuálnom vývoji spôsobenom nedostatočnou alebo obmedzenou podporou materského jazyka. Až v piatom štádiu bude možné opustiť majoritné predstavy a stereotypy o riešení problému: že spolužitie bude možné na základe adaptácie rómskej menšiny. Bude treba priznať aj rómskej kultúre neobmedzené právo na svojbytnosť a rovnocennosť. Aplikácia týchto princípov však môže zlyhať na nedostatku financií. A v intenciách týchto záverov a naprogramovaných cieľov je možnože až irelevantné položiť si otázku: Kedy bude Slovensko, jeho školstvo, ale aj Európa v poslednom štádiu, v akom sa nachádzajú obyvatelia niektorých menšinových oblastí v západnej Európe a v rade obcí v Kanade Menšiny sú sebavedomé a úspešné bez opustenia svojich koreňov, alebo práve preto, že k tomu neboli donútené, a že neprestali používať svoj jazyk.. Existujú centrá menšinovej kultúry, školy s menšinovým vyučovacím jazykom, mnohí jednotlivci perfektne ovládajú dva jazyky.

Pedagogicko-teoretické aspekty

Z vyššie uvedenej šesťstupňovej klasifikácie štádií menšinového školstva len piate a šieste štádium vychádza z dvojjazyčnosti. Mnoho ľudí sa musí spoliehať na znalosť cudzieho jazyka. V závislosti na nutnosť komunikovať v  druhom jazyku sa u človeka vyvinie schopnosť vyjadrovať sa v ňom. Ak človek vie dva jazyky kvalifikovane používať, hovorí sa o dvojjazyčnosti alebo bilingvizme. Dieťa ovládajúce materinský jazyk a učiace sa ďalší, trebárs štátny či úradný jazyk, sa stane dvojjazyčným, používa každý jazyk prirodzene a primerane k danej situácii. Nedostatočné ovládanie druhého jazyka sa stáva neprekonateľnou bariérou v školskom a profesnom postupe, niektoré profesie sú pre neho ťažko dostupné, veľa verejných služieb je sťažených.

Ak je dieťa jednojazyčné a ovláda na dobrej úrovni úradný jazyk a materinský jazyk ovláda pasívne alebo obmedzene, vyrastá v ňom pocit odcudzenia, má tendenciu problematizovať otázku svojej identity, a má občas reálne komunikačné konflikty s príslušníkmi predchádzajúcich generácií. A ak sa úradný jazyk učí od rodičov, ktorí ho sami neovládajú, nevie žiadny jazyk na dobrej úrovni, a je v dôsledku toho intelektuálne značne potláčané. V školskom a profesnom postupu mu nebráni jazyk, ale mentálne vedomosti. Ak sa ignoruje úloha materinského jazyka, vývoj jazyk - myslenie sa v materinskom jazyku spomalí a v cudzom jazyku sa vôbec nerozbehne..

Pred rokom 1989 sa štát venoval „prevýchove“ Rómov, ktorých v zmysle občianskom a právnom Rómovia nepovažoval za národnostnú menšinu. Hlavným cieľom všetkých opatrení bola riadená asimilácia Rómov, v rámci ktorej program odstraňovania kultúrnej a spoločenskej zaostalosti rómskeho obyvateľstva predpokladal likvidácia negramotnosti určitých skupín Rómov a zapojenie všetkých rómskych detí do povinnej školskej dochádzky. Jedným z dôsledkov týchto opatrení bolo, že rodičia s deťmi prestávali rozprávať rómskym jazykom, hanbili sa ním hovoriť Rómovia mali zmeniť svoj hodnotový systém.

Dlhoročná asimilačná politika však nedokázala rómsky jazyk, kultúru, rómstvo úplne paralyzovať. Po pokusoch o „znovuzrodenie“ rómskeho národa v rokoch 1968-1970 a následnej znovu zavedenej tvrdej asimilačnej politike rómsky jazyk po roku 1989, aj napriek neexistencii tzv. kodifikovanej normy, aj napriek svojej dialektovej rôznorodosti, je prostriedkom dorozumenia všetkých Rómov, bez ohľadu na región alebo krajinu, v ktorej žijú. Rómovia ho požívajú v literatúre, v dennej i umeleckej tlači. Stal sa prostriedkom vzdelávania na Katedre rómskej kultúry na Univerzite Konštantína Filozofa v Nitre a na Strednej umeleckej škole v Košiciach, existujú slovníky, odborné publikácie a učebné texty. Je nástrojom sprostredkovania artefaktov kultúry, je uchovávania i kultivovania.

Napriek tomu nie je súčasťou výchovno-vzdelávacieho procesu v školskom systéme. Neexistujú relevantne overené základné pedagogické dokumenty (učebné plány, učebné osnovy, štandardy) pre jednotlivé stupne a druhy škôl, nie sú učebnice, učebné pomôcky pre žiakov základných a stredných škôl, metodické a didaktické materiály pre učiteľov. Na slovenských vysokých školách rómsky jazyk a literatúru ako odborný predmet nie je možné študovať ani ako pedagogický smer ani vedecky. Málo početná je odborná literatúra o rómskom jazyku, o literatúre, kultúre, histórii.

V roku 1994 bola pre vyučovanie rómskeho jazyka ako materinského vypracovaná koncepcia. Nadväzne na ňu boli vypracované učebné osnovy rómskeho jazyka a literatúry pre 1. a 2. stupeň základnej školy. Ale ani koncepcia, ani učebné plány a osnovy nereflektovali na reálny stav, ktorý existoval, a nikdy neboli realizované v praxi.

[i] Definiciía štádií menšinového škoklstva veľmi pregnantne popisuje jednotlivé štádiá. Pozri: Tove Skutnabb-Kangas: Menšina, jazyk a rasizmus. Kalligram, Bratislava, 2000