4. UČEBNÉ OSNOVY

 Termín "osnovy" sa vo svete používa v rôznom význame. Osnovy predstavujú plán celého štúdijného programu školy (triedy) vo všetkých predmetoch s udaním obsahu, zmyslu predmetu a času, ktorý je danému predmetu vymedzený v celej sústave. U nás sa tento výklad pojmu skôr spája s učebným plánom. Alebo sa pod pojmom "osnovy" rozumie význam vyučovacích celkov, problémov a cieľov v určitom predmete. Osnovy v tomto prípade podrobne spracúvajú celý komplex štúdijných materiálov vrátane cieľov a obsahu učebníc či iných príručiek, ktoré sa predpisujú pre plánovaný kurz. Veľmi často sú osnovy považované za systematické podrobné spracovanie didaktického systému predmetu.

 Osnovy teda zahrňujú rôzny obsah i rozsah. Od stručného vymenovania obsahu vo forme hesiel alebo problémov k podrobnému prepracovaniu didaktického systému predmetu. Prakticky vo všetkých európskych krajinách chápu osnovy dejepisu ako pedagogickú modifikáciu vedeckého obsahu historiografie. Táto transformácia vedeckého systému sa však v Európe realizuje rôznym spôsobom. Uplatňujú sa rôzne kritéria výberu, ktoré však rešpektujú:

1. Vekové, psychologické zvláštnosti desať až osemnásť žiakov.

2. Istú výchovnovzdelávaciu hodnotu, ktorú učebný obsah

 poskytuje.

3. Skutočnosť, že vyučovanie dejepisu sa chápe ako súčasť

 všeobecného vzdelávania

 Vo výbere učebného obsahu dejepisu sa uplatňujú tieto prístupy.

1. Prvý prístup môžeme nazvať liberálny. Najjasnejšie je teoreticky i prakticky realizovaný vo Veľkej Británii. Odmieta v zásade myšlienku, že dejepisné vyučovania musí vytvárať určitý didaktický systém, ktorý by bol zjednodušeným obrazom dejín. Odmieta podávať celý historický vývoj v chronologickej postupnosti. Nezáleží tiež v podstate na tom, či sa budú vyučovať len národné dejiny alebo uplatnenie výskumu z oblasti psychológie dejepisného vyučovania. Cieľom takéhoto vyučovania nie sú ani tak poznatky, ale schopnosti, ako je samostatné myslenie, kultúrne záujmy zručnosť písomne a ústne sa vyjadrovať, vedieť argumentovať v diskusii.

2. Druhý prístup reprezentuje teória exemplárnosti alebo teória paradigmatického vyučovania. Odmieta tiež myšlienku uzavretého didaktického systému, myšlienku sústavnosti, úplnosti. Zdôrazňuje nutnosť vynechať i celé širšie obdobie, aby bolo možné prebrať iné udalosti a obdobie ako štrukturovaný celok podrobne vo všetkých oblastiach historickej skutočnosti. (Napríklad dvanásť paradigiem pre vyučovania stredovekých dejín vo forme životných osudov významných historických osobností.) Tento prístup sa objavuje napr. vo Francúzsku, Švajčiarsku Nemecku. Treba však podotknúť, že neprevažuje.

3. Tretí prístup kladie dôraz na výsledky, ku ktorým dospela historiografia. Výsledky sa chápu ako súbor hotových interpretácií, historických hodnotení udalostí, javov. Tento prístup sa realizuje na základe teórie základného učiva. Táto koncepcia je však u nás spracovaná skôr na teoretickej úrovni.

 Prístup komplexnosti, ktorý oboznamuje žiakov so základmi historiografie už od 5. ročníka ZŠ sa evidentne ocitol v kríze. Dôkazom toho sú preplnené učebné osnovy i učebnice a z nich často vyplývajúca neprimeranosť presahujúca často možnosti chápania žiakov. Predimenzovanosť učebného obsahu jednoznačne vyplýva z charakteru osnovania. Je to ďalší problém, ktorý môžeme sledovať v európskom kontexte - teda praktické usporiadanie učebného obsahu v učebných osnovách.

 V európskej tvorbe učebných osnov je učivo štrukturované cyklicky alebo lineárne s tým, že svetová tendencia ukazuje odklon od cyklickosti pochopenej ako opakovanie toho istého učebného obsahu na rôznej úrovni. Odlíšenie dejepisného vyučovania v základnej alebo strednej škole podľa veku žiakov smeruje k inej základnej učebnej látke, k inej koncepcii a k inému výberu učiva. Jeden druh takéhoto výberu spočíva na nižšom stupni v zásade na reáliách a regionalizme na vyššom stupni v sústavnom chronologickom výklade. Druhý typ uplatňuje na strednej škole lineárny výklad dejín a v poslednom roku opakuje dejiny podľa oblastí - ide o tzv. tematické prehlbovanie.

 Učebné osnovy sú obvykle rámcovým systémom, ktorý je otvorený vzhľadom k obsahu k učiteľovi a záujmu žiakov. Učivo je možné prehlbovať a rozlišovať, teda diferencovanosť pre skupiny žiakov. U nás sa vo vyučovaní dejepisu ustálilo cyklické - opakujúce sa osnovanie. To znamená, že sa v stredných školách znovu opakujú všeobecné a národné dejiny v uzavretých celkoch tak, ako v základných školách. Cyklické usporiadanie nemusí nutne však znamenať návrat k rovnakým tematickým celkom i keď v inej, postupne vyššej rovine (špirálovité chápanie cyklickosti), ale môže znamenať i neustále oživovanie logických línií, ktoré vyplývajú z nového vyučovacieho celku. (Napríklad pri tematickom celku priemyselná revolúcia sa môžeme vrátiť k hospodárskemu vývoju predchádzajúcich storočí a pripomenúť i význam neolitickej revolúcie a podobne. Môžeme zároveň vysloviť predpoklad, že cyklické osnovanie umožňuje lepšie riešiť otázku schopností a zručností.)

 Treba však uviesť, že pedagogická prax tieto osobitosti výrazne spochybňuje. Autori učebníc i mnohí učitelia totiž chápu a realizujú cyklickosť osnov jednoducho mechanicky. Vyučovanie v strednej škole je potom väčšinou len kvantitatívnym a nie kvalitatívnym pokračovaním toho istého učiva zo základnej školy. Taktiež uvedené mechanické a kvantitatívne chápanie cyklickosti sa prejavuje v nedostatočnej metodickej pestrosti, v neujasnenosti vyučovacích cieľov a následne v častých imperatívnych postupoch učiteľov vo vyučovaní. Takáto riadiaca učebná činnosť učiteľa sa zvlášť výrazne prejavuje i vo vyučovaní dejepisu na gymnáziách, ktoré sú u nás organizované ako perfektné modely racionality. Keď k tomu prirátame postavenie dejepisu v štruktúre vyučovacích predmetov na takomto unifikovanom type školy, vychádza nám, že dejepis je podceňovaným málo zaujímavým a neobľúbeným predmetom.

 Uvedené postupy majú aj vážne spoločenské dôsledky. Oslabujú účinnosť dejepisného vyučovania i celkovú výchovnú prácu školy. Škola častokrát nedokáže odhaliť potencionálne možnosti žiakov, ktorí potom vstupujú do ďalšieho štúdia i života nedostatočne motivovaní, s málo výraznými schopnosťami a zručnosťami.

 Tieto skutočnosti nás do určitej miery oprávňujú tvrdiť, že aktuálnym problémom je riešenie didakticko-psychologického aspektu koncepcie osnov dejepisu a zároveň tento problém sa stáva metodologickým východiskom (spolu s filozoficko-historickým aspektom), keď chceme riešiť problematiku novej koncepcie dejepisu ako vyučovacieho predmetu. Zamýšľame sa nad otázkou, či doterajšie mechanicky uskutočňované "čisté" cyklické osnovanie dejepisného učiva má v našej školskej sústave ešte opodstatnené postavenie. Východiskom tohto stavu môže byť uzavretie osnovného kompromisu, ktorý sa realizuje prakticky vo väčšine európskych krajín. Kompromis predstavuje cyklicko-lineárne osnovanie, ktoré umožňuje kvalitatívne inak postaviť vyučovanie dejepisu v základných a stredných školách. To znamená, že časť vyučovania v stredných školách by sa postavila ako riešenie kľúčových problémov historického vývoja ľudskej spoločnosti alebo filozofie dejín, v ktorej by učitelia i žiaci hľadali odpovede na otázky, ktoré im kladie dnešná doba (pozri praktický výstup-učebné osnovy pre osemročné gymnáziá). V súvislosti so zmenou osnovania treba riešiť i otázku, či majú byť osnovy podrobné alebo rámcové, či majú obsahovať nutné minimum pre všetkých žiakov, či majú byť základom priemerné vedomosti a do akej miery je možné učebný obsah diferencovať, ďalej či chápať osnovy ako ucelený uzavretý systém, alebo ako systém neustále rozvíjaný, otvorený ďalšiemu historickému a didaktickému obohacovaniu.

 Na základe komparatívneho štúdia môžeme stručne sledovať trend, ktorý sa dotýka predovšetkým vzťahu národných a svetových dejín. Vo všetkých skúmaných krajinách sa prejavuje dôraz na dejiny vlastného národa. Avšak zároveň badať výraznú tendenciu zdôrazňovať svetové dejiny. Dokonca vo Veľkej Británii, kde sa zamerali výlučne na preberanie ostrovných dejín a dejín impéria, začína zreteľný príklon k dejinám svetovým a predovšetkým k dejinám európskym.

 Napriek zdôrazňovaniu všeobecných dejín najdôležitejšie postavenie majú národné dejiny. Vo viacerých krajinách sú kurzy národných a svetových dejín od seba oddelené, buď tým, že nasledujú po sebe alebo tým, že sa vysvetľujú paralelne. Tendencie spojiť národné dejiny so svetovými vedie k zdôrazňovaniu svetových súvislostí. Veľká pozornosť sa venuje regionálnemu princípu. Nikde však nepredstavuje ťažisko dejepisného vyučovania.

 Ďalšia tendencia, ktorá vyplýva z našich analýz, ej snaha doviesť dejepisné vyučovanie až do súčasnosti. Akýkoľvek zmysel vyučovania dejepisu vedie k pochopeniu ľudských dejín ako celku, v ktorom minulosť a prítomnosť sú dve stránky týchto dejín.