4. Postavenie učiteľa

Postavenie učiteľa vo vzdelávacom procese je určené jeho funkciou sprostredkovateľa bohatstva ľudského poznania a kultúry. Vzdelávanie uskutočňuje ako komunikáciu medzi osobami a je v tomto procese nepostrádateľný. Charakter učiteľovej práce, ktorého základom je kontakt so žiakom, tvárou v tvár ostáva nezmenený aj keď sa mení obsah komunikovaného i charakter vzťahu, ktorý sa medzi učiteľom a žiakom vytvára.

 Spoločenské, hospodárske a politické zmeny ovplyvňujú i prácu učiteľa. Transformácia vzdelávacieho systému zasahuje najmä všetky oblasti viažuce sa na výkon učiteľovej práce: Učiteľ v procese vzdelávania plní vo vzťahu k žiakovi niekoľko funkcií súčasne. Najvýznamnejšími sú: mediačná, formatívna, líderská

Doterajší model učiteľskej kariéry prispel k stabilizácii učiteľstva ako osobitnej sociálne a profesijnej skupiny odborníkov na výchovu a vzdelávanie. Zároveň vyvolal niekoľko ťažko riešiteľných problémov. Viedol k strate záujmu mužskej časti populácie o učiteľské povolania. Mobilita medzi školstvom a ostatnými odvetviami spoločenskej praxe je otvorená len smerom von zo školstva. To vyvoláva chronický nedostatok učiteľov a tým aj nízke nároky na kvalitu ich práce. Feminizácia školstva prináša so sebou aj viazanosť učiteľa na jednu školu. Zmeny pracoviska vo vnútri rezortu sú minimalizované, čím sa jednak blokuje výmena skúseností a jednak vytvára v učiteľských kolektívoch ponorkový fenomén. 

Keď sa diskutuje o postavení učiteľa v spoločnosti, často sa hovorí o statuse povolania zaručeného zákonom. Druhým aspektom postavenia učiteľa je výška jeho mzdového ohodnotenia v porovnaní s pracovníkmi, ktorí majú približne rovnakú úroveň kvalifikácie a pracujú v iných odvetviach verejných služieb. Ale postavenie učiteľa v spoločnosti závisí aj od toho, akú hodnotu prikladá spoločnosť vzdelaniu, od statusu školy, na ktorej učiteľ pôsobí, od verejne uznaného stupňa kvalifikácie v podobe titulov a kvalifikačných stupňov, od výsledkov jeho vlastnej práce a v neposlednej miere i od toho, aké poslanie učiteľ plní voči komunite, v ktorej pôsobí. Súčasný systém organizácie vzdelávania nedáva veľa možností, aby bolo možné porovnať výsledky práce učiteľa s výsledkami jeho kolegov. Hodnotenie statusu školy sa dnes uskutočňuje najmä prostredníctvom úspechov v súťažiach, ktoré ich žiaci absolvujú a úspechmi žiakov pri postupe na vyššie formy štúdia. 

Odborná aj etická spôsobilosť učiteľov už mnoho rokov povážlivo (ak nie dokonca radom geometrickým) klesá. Korene to má už pri ich príprave na budúce kantorovanie, ktoré v ich mysliach a srdciach rok čo rok stráca hodnotu. Súčasne narastá veková priepasť medzi pedagogickými pracovníkmi - na školách sú buď veľmi mladí vo veku približne 25 rokov a potom starší, zväčša nad 50 rokov. Materiálne i finančné zabezpečenie je nedostatočné. Platy učiteľov sú v súčasnosti existujúcim právnym predpisom viac-menej stanovené ako platy rovnostárske, s minimálnou možnosťou diferencovaného prístupu k finančnému hodnoteniu učiteľa. 

Klesá prestíž učiteľského povolania. Najväčšie rezervy sú v príprave učiteľov. Nie je jasné, kto bude zabezpečovať vzdelávanie v najbližších rokoch, keďže z celkového počtu študentov pedagogických fakúlt iba 25 % chce zostať vo výkone tohto povolania. V školách už teraz pociťujú akútny nedostatok pedagógov, a preto musia oslovovať učiteľov na dôchodku, aby vypomohli pri výučbe. Okrem toho sa v poslednom období začali objavovať u učiteľov neurózy, spôsobené rastom agresivity u detí a mládeže. Preto je výkon tohto povolania ťažší, neustále klesá počet detí v materských školách. Okrem vzdelávania treba dbať aj na výchovu, pretože niektoré vlastnosti ako pracovitosť, disciplinovanosť alebo presnosť sa získavajú práve výchovou.

Ďalšie vzdelávanie učiteľov

Informačné technológie, rýchla doprava, vývoj stále nových technológií kladú enormné nároky na prispôsobivosť jednotlivca k rýchlo sa meniacim podmienkam na trhu pracovných príležitostí. Vývoj a premena kladú dodatočné nároky na udržanie konkurencieschopnosti tak celej spoločnosti, ako aj jednotlivcov aj vo veľmi vyspelých krajinách. Práve preto na výchovu a vzdelávanie sa už nepozerá ako na priamočiary systém, na začiatku ktorého je žiak prvého ročníka základnej školy a na konci absolvent pripravený nastúpiť do pracovného procesu a uplatňovať dlhší čas raz získanú kvalifikáciu. Na výchovu a vzdelávanie sa pozerá skôr ako na vývojovú špirálu, jednotlivé segmenty ktorej znamenajú vynútené zmeny vzdelanosti jednotlivca pod tlakom zmien v spoločnosti a svete.

 Premena vzdelávania na celoživotný nie je cieľom, je faktom. Doposiaľ však jednotlivec vo väčšine prípadov nebol plánovito a cieľavedome pripravovaný na kontinuálne poznávanie a prispôsobovanie úrovne svojej vzdelanosti meniacim sa podmienkam. Ani štát v najširšom zmysle slova nebol pripravený asistovať jednotlivcovi v týchto otázkach. Doba starnutia a často i praktickej uplatniteľnosti poznatkov a zručnosti sa stále skracuje a preto bežne je doba uplatňovania predtým využiteľných poznatkov menšia ako niekoľko rokov. Veľmi často už absolvent školy nedostane šancu uplatniť to, čo sa naučil v škole.

Problematika ďalšieho vzdelávania pedagogických pracovníkov úzko súvisí so spoločenským statusom učiteľov. Vzťah ďalšieho vzdelávania učiteľa a jeho postavenia v spoločnosti pred rokom 1989 bol kontroverzný: na jednej strane existoval a aj pomerne dobre fungoval ucelený systém ďalšieho vzdelávania učiteľov, na druhej strane spoločenské a sociálne postavenie učiteľov bolo nízke, v rozpore s politickými deklaráciami. Táto kontroverzia bola len zdanlivá. Totalitný politický systém potreboval ideologicky vplývať na učiteľov, ktorí boli v praxi de facto realizovateľmi štátnej ideológie v školskom systéme, a preto potreboval dobre fungujúci systém ich ovplyvňovania aj po absolvovaní učiteľskej prípravky. Na druhej strane nízky status i finančné ohodnotenie umožňovali štátu vytvárať medzi učiteľmi prostredie strachu a “vydierateľnosti”. 

V oblasti ďalšieho vzdelávania učiteľov bolo badať neujasnenosť celkovej filozofie ďalšieho vzdelávania ako systému celoživotného vzdelávania. Tieto vývinové tendencie sa prejavovali jednak vo všeobecnosti v celom systéme vzdelávania, jednak mali svoje konkrétne prejavy v oblasti pedagogického riadenia a metodického usmerňovania i systéme ďalšieho vzdelávania učiteľov. Pred rokom 1989 existovala v SR celoštátne prepracovaná, centrálne riadená a ideologicky ovplyvňovaná sieť zariadení ĎVU - počnúc činnosťou predmetových komisií a metodických združení v školách, cez okresné a krajské pedagogické ústavy až po Ústredný ústav vzdelávania učiteľov. Systém bol obsahovo podporený Vyhláškou o ďalšom vzdelávaní učiteľov, ktorá zostala v platnosti v podstate až do roku1995. Po novembri 1989, najmä v priebehu roku 1990 dochádza k likvidácii celého systému. V mnohých školách sa negatíva prejavovali dokonca aj v rušení metodických združení a predmetových komisií. Dehonestácii ďalšieho vzdelávania dochádza v celej spoločnosti, čo sa prejavuje zanikaním útvarov vzdelávania v podnikoch, závodoch a inštitúciách výrobnej i nevýrobnej sféry. Tieto trendy však neboli dlhodobé.

To sa prejavovalo v improvizácii pri príprave jednotlivých krokov, pričom ako prioritné sa javilo vypracovanie vyhlášky o ďalšom vzdelávaní učiteľov ako rezortnej legislatívnej normy. Pritom neexistovali strategické zámery ani koncepcia. Absencia celoštátnej univerzálnej legislatívnej normy, ktorou by mal byť zákon o ďalšom, resp. celoživotnom vzdelávaní, vytvárala pri snahách o tvorbu rezortnej legislatívnej normy nebezpečie nekordinovanosti a neprepojenosti. Na tieto problémy upozorňovali viacerí odborníci aj v súvislosti s prípravou Národného programu výchovy a vzdelávania: “Doterajší systém ďalšieho vzdelávania učiteľov prežíva bez zásadnejších koncepčných zámerov, príslušnej legislatívnej normy, zapojenia širokej škály inštitúcií formálneho i neformálneho priebežného, postgraduálneho a celoživotného vzdelávania, bez prepojenia profesionálneho vzostupu pedagóga s platovým postupom."[1]

Napriek tomu ďalšie vzdelávanie učiteľov po počiatočnom útlme začínalo fungovať. Metodické centrá, metodické oddelenia školských správ i Ústredné metodické centrum každoročne realizovali množstvo vzdelávacích podujatí, objavovali sa inovačné a netradičné vzdelávacie programy, rástla spolupráca i kontakty so vzdelávacími inštitúciami v zahraničí. Rozvoj ďalšieho vzdelávania učiteľov bol jednoznačne podmienený zmenami, ktorými prechádzal vzdelávací systém - vo svojej obsahovej i didakticko-metodickej zložke. Transformácia vzdelávania, vytváranie demokratického a pluralitného systému aj v rámci štruktúry škôl (právna subjektivita, cirkevné a súkromné školy), koncepčná prestavba obsahu jednotlivých predmetov, alternatívne pedagogické programy, experimenty didaktického i metodického charakteru, inovácia učebnicového fondu - to všetko vytváralo tlak na tvorbu a realizáciu rôznych typov vzdelávacích programov. Súčasne s tým sa postupne aj u učiteľov začína prejavovať tendencia potreby celoživotného vzdelávania ako základnej a nevyhnutnej podmienky profesionálneho rastu, ale aj uspokojovania kultúrnych a sociálnych potrieb osobnosti učiteľa.

Problematiku ďalšieho vzdelávania učiteľov mali riešiť Vyhláška MŠ SR č. 41/1996 Z.z. o odbornej a pedagogickej spôsobilosti pedagogických pracovníkov a najmä Vyhláška MŠ SR č. 42/1996 Z.z. o ďalšom vzdelávaní pedagogických pracovníkov. Základná filozofia vyhlášky o ďalšom vzdelávaní nezohľadňuje pod gestorstvom Ministerstva školstva a vedy SR spracovaný a v tej dobe posudzovaný návrh zásad Zákona o ďalšom vzdelávaní dospelých, ktorý ako základná legislatívna norma definuje ústavné právo občana SR na celoživotné vzdelávanie. 

Pozitívne vývinové tendencie, badateľné v rezorte školstva sa prejavovali aj v nazeraní na celoživotné vzdelávanie v celospoločenskom kontexte. Konštituovala sa Asociácia inštitúcií vzdelávania dospelých, ktorá združuje vzdelávacie inštitúcie štátne, podnikové, súkromné i rezortné. Postupne sa štylizujú požiadavky a fungovanie celoživotného vzdelávania v nových ekonomicko-sociálnych podmienkach. Je zrejmé, že aj v oblasti ďalšieho vzdelávania musí nevyhnutne pôsobiť trh - systém musí byť postavený na princípe ponuky a dopytu. Konštatuje sa, že systém ďalšieho vzdelávania musí byť dynamický, s tendenciami nepretržitej inovácie obsahu foriem i metód, pričom jeho cieľom je rozvoj kvalifikačného a vedomostného potenciálu i rast kvality ľudského činiteľa.[2]“Z hľadiska organizačnej štruktúry musí byť systém vzdelávania dospelých pluralitný pri zachovaní vnútornej horizontálnej i vertikálnej previazanosti so školským vzdelávacím systémom, s uplatnením výraznejšej požiadavky diferenciácie a individualizácie vzdelávania jednotlivých socioprofesionálnych skupín i jednotlivcov.”[3]

​